Теоретические основы индивидуализации сенсорного воспитания детей в домах ребенка

Анализ психологической и педагогической научно-исследовательской литературы.

Автор: Третьякова Татьяна Владимировна
Должность: воспитатель
Место работы: Государственное Казенное учреждение здравоохранения «Пермский Краевой специализированный дом ребенка»
Месторасположение: г.Пермь, Россия

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В ДОМАХ РЕБЕНКА

1.1. Понятие и сущность индивидуализации образовательного процесса

Понятие «индивидуализация» в современный период не имеет общепринятой трактовки. Анализ педагогической литературы показывает, что содержание данного понятия зависит от целей и средств, которые имеются в виду. Одни авторы соотносят дифференциацию с образованием, а индивидуализацию — с обучением, другие дифференциацию рассматривают как одну из форм индивидуализации. Также затруднение вызывает то обстоятельство, что смешиваются таких два понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация». Ряд авторов понятие дифференциации подчиняют понятию индивидуализации, другие полагают, что индивидуализация частный случай дифференциации.

Например, И.М. Чередов пишет: «С точки зрения дидактических соотношений следует понимать индивидуализацию обучения как принцип процесса обучения, а дифференцированное обучение на уроках — как конкретную форму организации обучения, представляющую оптимальные условия для реализации этого принципа в условиях классно-урочной системы» [54]. В то же время И.М. Осмоловская отмечает: «Дифференцированное обучение — учет индивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация вариативного учебного процесса в этих группах». По ее мнению, «индивидуализация — это предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика» [31].

А.А. Кирсанов предлагает рассматривать индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» [16].

С точки зрения Д.А. Белухина, индивидуализация представляет собой не «какой-либо принцип, подход, методический прием», а «сущность и содержание всей педагогической деятельности» [2]. Сходного мнения

1

придерживаются О.С. Газман, С.В. Кульневич определяют индивидуализацию как «деятельность учителя и учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в нем от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте» [11, 21].

Вместе с тем более прочную позицию в отечественной педагогике занимает понимание индивидуализации как принципа , требующего выстраивать образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей, что называется также «индивидуальным подходом» или «принципом индивидуального подхода» (А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, Л.П. Князева, Я.И. Ковальчук, И.Э. Унт, И.М. Чередов и др.). Многие ученые считают индивидуальный подход принципом современной школы, называя его «широким», «общим», «универсальным», «основным» принципом педагогической работы«, «принципом обучения и воспитания».

В системе ведущих педагогических понятий (цель, содержание, принципы, методы и формы организации воспитания и обучения) индивидуальный подход невозможно считать ни целью, ни задачей, ни содержанием учебно-воспитательной работы. Индивидуальный подход не может также являться методом или организационной формой обучения и воспитания, так как формы и методы меняются в зависимости от изменения задач и содержания учебно-воспитательной работы, а учет индивидуальных особенностей ребенка в эффективном образовательном процессе присутствует всегда. Поэтому индивидуальный подход, действительно, относится к принципам воспитания и обучения. Реализация этого принципа предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания образовательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ребенка для обеспечения всестороннего, целостного ее развития.

Индивидуальный подход в воспитательном процессе означает внимание к каждому ребенку и его творческой индивидуальности и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ребенка.

Таким образом, индивидуальный подход можно рассматривать как принцип обучения и воспитания, а индивидуализацию как особую организацию образовательного процесса, которая направлена на осуществление этого принципа. В своей работе мы будем использовать следующее определение

2

понятия индивидуализаици: «Индивидуализация — это обучение, при

котором его способы, приемы и темпы согласуются с индивидуальными возможностями ребенка, с уровнем развития его способностей; учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются».

Однако, как справедливо замечает И.Э. Унт, при использовании разных форм и методов обучения нельзя учесть все индивидуальные особенности детей [47]. Поэтому во внимание принимаются лишь те отличия, которые так или иначе проявляются и оказываются важными в образовательном процессе. Кроме того, обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного ребенка, а групп детей, которые обладают сходными чертами (А.А. Бударный [4], Е.С. Рабунский [31]). То есть на практике индивидуализация приобретает относительный характер.

Проблема индивидуализации и дифференциации в обучении и воспитании детей дошкольного возраста исследовалась, прежде всего, с позиции поиска эффективных способов содействия развития детей (Л.П. Князева, Я.И. Ковальчук, И.В. Сегал и др.). Так, система индивидуального подхода, представленная в работах Л.П. Князевой, включал варьирование заданий, вопросов, указаний, установок с учетом отдельных качеств личности ребенка, таких как характер деятельности, особенности поведения, развитие интеллекта, эмоционально-волевой сферы [17]. При этом Л.П. Князева предлагала рассматривать индивидуальный подход как более общее понятие, выделяя «дифференцированный подход, предполагающий организацию педагогической работы с подгруппами детей» в качестве одного из путей реализации индивидуального.

Воспитанники существенно различаются по таким характеристикам , как быстрота, темп, работоспособность, сосредоточенность, переключаемость, отвлекаемость внимания, скорость восприятия, запоминания и т. д. Эти особенности составляют динамическую сторону психической жизни. «Поскольку задача педагога не усложнять, а облегчать воспитательную деятельность детей, знание природных особенностей своих воспитанников и умение учитывать их в педагогической деятельности и есть основа индивидуализации обучения», — отмечают М.К. Акимова, В.П. Козлова [1].

3

Многочисленные педагогические и психологические исследования показали,

что индивидуальные вариации перечисленных выше особенностей при прочих равных условиях (при наличии интереса к учебно-воспитательной деятельности, необходимых знаний, навыков, умений и т. п.) обусловлены некоторыми природными факторами, в первую очередь основными свойствами нервной системы человека. Изменить эти особенности практически нельзя, но необходимо обращать на них внимание, так как их влияние ощутимо во многих видах деятельности, в поведении, во взаимоотношениях с окружающими.

Индивидуальный подход может быть успешно применен только с учетом возрастных закономерностей психологического развития. Другими словами, решая проблему, касающуюся обучения конкретного ребенка, нужно знать о ее типичности для данного возрастного этапа.

Дети дошкольного возраста отличаются довольно высокой возбудимостью, слабостью тормозных процессов, поэтому требуют частой смены деятельности. Вместе с тем дошкольникам свойственен сравнительно высокий уровень обучаемости, большие возможности усвоения нового. Обучаемость представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, то есть способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения. В отличие от нее обученность характеризует приобретенные знания, умения и навыки.

Кроме психологических факторов на образовательный процесс свое влияние оказывает и состояние здоровья ребенка. Болезни, в зависимости от их характера, оказывают на воспитанника временное или постоянное отрицательное воздействие — снижают его трудоспособность. Различные физические отклонения (расстройство зрения, слуха, олигофрения) делают невозможным нормальный процесс учебно-познавательной деятельности и обуславливают необходимость в специальном образовании.

Учет индивидуальных особенностей важен для достижения двух целей: повышения эффективности обучения и воспитания, а также облегчения труда воспитателя. Во-первых, если педагог имеет представление об индивидуальных особенностях того или иного ребенка, он будет знать, как они влияют на его деятельность: как управляет он своим вниманием; быстро ли и прочно запоминает; быстро ли воспринимает материал; насколько

4

уверен в себе; как переживает порицание и неудачу. Знать эти качества ребенка — значит, сделать первый шаг к организации его продуктивной работы. Во-вторых, пользуясь этими данными и осуществляя индивидуальный подход в образовательном процессе, педагог будет более эффективно трудиться сам, достигая более высоких результатов и получая большее удовлетворение.

В педагогической практике распространено мнение, что уменьшение количества детей в группе улучшает возможности индивидуального подхода к каждому ребенку. Однако относительно малое количество детей само по себе автоматически не обеспечивает учета индивидуальных особенностей детей. В дошкольной практике довольно часто встречаются случаи, когда в группе с относительно малым числом детей возможности индивидуализации обучения не используются. Вместе с тем имеются воспитатели, которые и в условиях больших групп сумели весьма успешно осуществлять индивидуализацию образовательного процесса.

Пониманию сущности индивидуализации способствует выделение ее видового разнообразия. По мнению И.Э. Унт , к видам индивидуализации относятся: дифференциация обучения, т.е. группировка детей на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным планам и (или) программам; внутригрупповая индивидуализация воспитательной работы (это те приемы и способы индивидуальной работы, которые использует воспитатель в обычной группе ДОУ); обучение в индивидуально различном темпе (или убыстренно, или замедленно). В дополнении к этим основным вариантам встречаются и различные их комбинации [57].

В дидактических исследованиях выделяют внутреннюю и внешнюю дифференциацию (В.В. Фирсов, И. С. Якиманская). Под внешней дифференциацией понимается распределение детей на группы; под внутренней дифференциацией понимается такой подход, при котором дети не выделяются в группы, а педагог, зная особенности детей, дает им задания разного уровня сложности.

Переходным видом является уровневая дифференциация в рамках одной группы. Уровневая дифференциация предполагает такую организацию образовательного процесса, при которой, обучаясь по одной программе, дети имеют возможность осваивать ее на разных уровнях: базовом, повышенном,

5

углубленном. Базовый уровень знаний определяет возможность дальнейшего качественного усвоения программы. Важно, что дети выполняют задания разного уровня сложности [57].

Необходимость во внутригрупповой индивидуализации тем настоятельнее, чем более разнородная группа служит объектом такой индивидуализации. В такой группе индивидуализация может происходить в разных формах работы: фронтальной, групповой, индивидуальной.

Возможности индивидуального подхода во фронтальной работе в отечественной дидактике 50-х годов ХХ века изучал В.И. Гладких. В его исследовании принимались во внимание в основном индивидуальные особенности учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса. Начиная с 60-годов, основные возможности индивидуализации в отечественной педагогике усматриваются в организации индивидуальной работы с детьми.

Ряд возможностей индивидуализации представляет и групповая работа. В малой группе ребенок находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всей группой, условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В процессе беседы внутри малой группы он может высказывать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

Особенно благоприятные возможности для индивидуализации представляют группы, которые структурированы определенным образом. Это, прежде всего, группы, которые сформированы педагогом на основании уровня развития детей (обычно уровня знаний и/или умственных способностей). В таких случаях более сильной группе предоставляются более сложные задания, а более слабой — задания полегче . Группа может быть сформирована и на основании пожеланий самих воспитанников. В таком случае совместно работают дети со сходными интересами, стилем работы и связанные дружескими отношениями. Работа в такой группе создает особо благоприятные условия для проявления личных качеств, для выполнения заданий по выбору.

Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения представляет индивидуальная самостоятельная работа, представляющая собой такой способ работы, который проводится без непосредственного

6

участия педагога, но под его руководством и осуществляется в индивидуальном темпе. В ходе самостоятельной работы каждый ребенок получает конкретное задание, которое предполагает выполнение определенной работы, варьируемой в зависимости от индивидуальных особенностей детей.

Таким образом, индивидуализация позволяет педагогу решать общие задачи воспитания и обучения посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания его особенностей и условий жизни [14]. Педагог должен учитывать состояние здоровья ребенка, особенности нервной системы (обуславливающие такие проявления, как подвижность и медлительность, утомляемость и работоспособность, сдержанность и неуравновешенность), его психофизиологические особенности, темперамент и складывающийся на его основе характер; темп и общий уровень развития ребенка; умственные способности и особенности эмоционально-нравственного развития; склонностей и интересов ребенка. Например , детям, медленно и слабо справляющимися с заданиями, необходимо предлагать аналогичные упражнения до коллективного занятия; чрезмерно подвижных, невнимательных детей следует располагать поближе к взрослому, чаще обращаться к ним персонально, предлагать повторить задание и т. д.

Проведенный анализ педагогических источников, раскрывающих проблему индивидуализации воспитания и обучения детей на разных ступенях системы образования, позволяет заключить, что большинство исследователей рассматривают индивидуализацию как особую форму организации педагогического процесса, обеспечивающую учет индивидуальных особенностей детей, реализацию индивидуального подхода, рассматриваемого в качестве ведущего принципа воспитания и обучения.

1.2. Психолого-педагогические основы сенсорного воспитания детей первых лет жизни

Сенсорное воспитание предполагает формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. Человек рождается на свет с готовыми к функционированию органами чувств, но это лишь предпосылки для восприятия окружающей

7

действительности. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в

процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно

формируются эталонные представления о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности [56].

К сенсорным процессам относятся ощущения и восприятие (перцепция). Ощущение — это отражение в сознании человека отдельных свойств и качеств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на его органы чувств. Восприятие — отражение в сознании человека предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств [15]. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий. К основным свойствам восприятия , определяющим его сущность, относятся предметность, целостность, структурность, осмысленность, избирательность, константность, апперцепция. К свойствам восприятия, определяющим его продуктивность, относятся объём, скорость, точность, надёжность.

С позиции деятельного подхода, разрабатываемого в исследованиях Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко и других ученых [7], восприятие рассматривается как сложная познавательная деятельность, включающая в себя целую систему перцептивных действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Перцептивные действия делятся на измерительные, соизмерительные, построительные, контрольные, корригирующие, тонически-регуляторные .

Перцептивные действия обеспечивают выявление основных свойств и качеств воспринимаемого предмета, выделение из них главных и второстепенных. На основе такого выделения ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира. Становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира [7].

Сенсорные эталоны (термин, предложенный А.В. Запорожцем) — это

8

обобщённые сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития. Усвоение сенсорных эталонов — длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию, складывающуюся в период раннего возраста [5].

По мнению Л.А. Венгера, «постепенность усвоения общечеловеческого сенсорного опыта заключается, прежде всего, в том, что овладению общепринятыми видами эталонов предшествует формирование „индивидуальных“ средств осуществления перцептивных действий — „предэталонов“, несущих ту же функцию, но имеющих иное психологическое содержание» [7]. На первом году жизни начинается формирование «сенсомоторных предэталонов», представляющих собой отображение пространственных свойств объектов в единицах двигательных возможностей самого ребенка. На втором-третьем году складываются «предметные предэталоны» — образы свойств конкретных единичных предметов, применяемые в качестве «меры» для обследования свойств других объектов.

В раннем возрасте, по мнению сторонников концепции формирования перцептивных действий, нет необходимости знакомить детей с общепринятыми названиями отдельных разновидностей свойств объектов. «Само по себе запоминание слов не ведет к формированию эталонных представлений и не является достаточным показателем их приобретения», — замечает Л.А. Венгер [8]. Слово должно вводиться «лишь тогда, когда накоплен чувственный опыт, когда ребенок находится в состоянии известной готовности к тому, чтобы осознать» его, подчеркивают А.В. Запорожец, А.П. Усова, иначе «чувственный опыт может быть не только ослаблен, но даже и целиком вытеснен словом» [4].

Тем не менее, во многих программно-методических источниках, освещающих вопросы сенсорного воспитания детей раннего возраста, значительное внимание уделяется освоению детьми ряда эталонных наименований формы и цвета предметов. Так, например, в «Программе воспитания и обучения в детском саду» (2007) в разделе «Развитие речи» для детей в возрасте до полутора лет указывается: «Учить понимать признаки предметов: цвет (красный, синий)». Во втором полугодии второго года жизни малыши должны знать названия уже 4 основных цветов и употреблять

9

названий признаков цвета в активной речи. На третьем году жизни предполагается » учить по словесному указанию находить предметы по названию, цвету, размеру («Возьми красный карандаш»)«, а также «обогащать словарь детей прилагательными, обозначающими цвет предметов, учить детей использовать эти слова в речи» [34].

Методологической основой раннего ознакомления детей с сенсорными эталонами является рефлексологический подход, заложенный в работах основоположника педагогики раннего возраста Н.М. Щелованова. Ученый называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания, подчеркивая, что ознакомление со свойствами предметов играет в этот период определяющую роль в развитии ребенка [47].

Развиваемый в современной литературе деятельностный подход ориен-тирует процесс сенсорного воспитания детей раннего возраста на формирование предпосылок к освоению сенсорных эталонов как составляющих сенсорной культуры. В качестве таких предпосылок выступает освоение детьми перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, что выражается в умении выделять отдельные внешние свойства объектов, осуществлять их соотнесение между собой, применять ситуативный предэталон в различных сопоставлениях.

Источником формирования перцептивных действий, как убедительно доказывают исследования Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, выступает практическая деятельность детей [8]. С одной стороны, именно она определяет и то, какие свойства должны отображаться, и меру необходимой полноты и детальности их отображения [1]. С другой — характер развития средств и операций перцептивного действия детерминируется предметным и операционно-двигательным составом практической деятельности.

Поэтому основным средством сенсорного воспитания детей в период раннего возраста является их обучение предметным действиям, успешность выполнения которых предопределяется характером выделения и соотнесения свойств объектов действия [42, 48]. В связи с этим сенсорное воспитание рассматривается как процесс, пронизывающий все стороны детской деятельности (развитие движений, игровую деятельность , речевое общение, музыкальное воспитание, изобразительную деятельность), однако основной формой работы признаются специально организованные занятия с

10

дидактическим материалом, дидактическими игрушками, предметами-орудиями и строительным материалом (С.Л. Новоселова, Л.Н. Павлова, Э.Г. Пилюгина и др.). Данные занятия предусматривают формирование умения различать, сопоставлять, выделять, группировать предметы и элементов строительных наборов по форме, цвету, величине, пространственному расположению и т. д.[27].

Немаловажную роль в сенсорном воспитании играет планомерность обучения детей, реализация принципа последовательности, предусматривающего постепенное усложнение заданий. Это усложнение, по мнению Э.Г. Пилюгиной, идет от элементарных заданий на группировку однородных предметов по различным сенсорным качествам, к соотнесению разнородных предметов по величине, форме, цвету и далее к учету этих признаков и свойств в изобразительной и элементарной продуктивной деятельности [23].

Существенным фактором в планировании работы по сенсорному воспитанию является взаимосвязь непосредственно организованной образовательной деятельности и образовательной деятельности, осуществляемой при проведении режимных процессов (на прогулке и т. д.), а также во время самостоятельной деятельности. Так, при умывании дети узнают температурные свойства воды, во время прогулки — свойства снега, при катании на санях учитывают тяжесть предметов. Самостоятельно собирая матрешку, размещая вкладыши, одевая маленьких и больших кукол, они знакомятся с величиной. Форму предметов дети учитывают в играх со строительным материалом и т. д.

Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогической и программно-методической литературы, раскрывающей вопросы сенсорного воспитания детей раннего возраста, показал, что в ряде источников большое внимание уделяется освоению детьми ограниченного ряда названий признаков предметов (цвета, формы, величины). Между тем , с позиции деятельного подхода ,сенсорное воспитание в раннем детстве должно быть направлено на формирование у детей в рамках предметной деятельности особого вида перцептивных действий, обеспечивающих возможность соотнесения свойств предметов между собой, используя один из них в качестве образца для сопоставления с другим и установления между ними

11

отношений тождественности или различия по одному или нескольким свойствам, что будет служить основой успешного освоения детьми сенсорных эталонов как составляющих сенсорной культуры в дошкольном возрасте.

1.3. Специфика развития, воспитания и обучения детей в условиях дома ребенка

Дом ребенка — это закрытое государственное учреждение, предназначенное для воспитания и обучения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в возрасте от рождения до 3-4 лет. Воспитанники дома ребенка пребывают в учреждении круглосуточно и находятся на полном государственном обеспечении [37].

В современной отечественной и зарубежной литературе условия, окружающие малышей в домах ребенка, рассматриваются как ущербные для их развития. Многочисленные исследователи (Й. Лангмейер, З. Матейчек, М.И. Лисина, Р.Ж. Мухамедрахимов и др.) отмечают, что в домах ребенка обеспечивается удовлетворение преимущественно физиологических потребностей детей, тогда как психологические игнорируются. Основными факторами, обусловливающими отклонение в психическом развитии воспитанников домов ребенка, ученые считают неполноценность общения малышей со взрослыми, что связано с большим количеством детей в группе, ориентацией персонала на физиологический уход, частой сменой персонала и переводом детей из группы в группу, жестким регламентом жизни детей и деятельности персонала. Также выделяется отсутствие необходимого для развития индивидуальности ребенка личного жизненного пространства. [22, 29]

Так, в работе Р.Ж. Мухамедрахимова были исследованы параметры взаимодействия персонала дома ребенка со своими воспитанниками, в том числе проводилось наблюдение за распределением рабочего времени у ухаживающих за детьми сотрудниц. Результаты его исследования свидетельствуют о том, что поведение персонала дома ребенка характеризируется минимальной инициацией взаимодействия с детьми, редкими ответами на сигналы и инициации детей, ограничением контактов

12

режимными процедурами, которые также выполняются отстраненно и часто молча (только половину времени выполнения режимных манипуляций и непосредственного взаимодействия с воспитанниками женщины разговаривают с ними). В течение наиболее долгого и интенсивного взаимодействия в ситуации кормления наблюдается не только малое число инициатив и взаимообусловленных ответов, рассогласованность и нарушение подстраивания поведения персонала и младенцев, но и явное насилие над детьми.

Проведенное Р.Ж. Мухамедрахимовым обследование эмоционального состояния ухаживающих за детьми сотрудниц дома ребенка показало, что по сравнению с матерями, у них более высокие показатели тревожности и депрессивности. Депрессивность и повышенная тревожность ухаживающих за детьми в доме ребенка женщин также являются отрицательно влияющим на развитие младенцев депривационным фактором, поскольку дети чувствительно реагируют как на состояние, так и на психологические особенности ухаживающих за ними женщин и подстраиваются под них. Нарушения в эмоциональной сфере и не способствующие установлению положительных социальных контактов параметры личности сотрудниц отрицательно сказываются на их поведении взаимодействия по отношению к детям и, в свою очередь, на поведении взаимодействия со стороны детей.

На этом основании Р.Ж. Мухамедрахимов делает вывод, что очевидная депривация детей в доме ребенка проявляется в чрезвычайно малом времени инициаций социального взаимодействия со стороны ухаживающих за детьми женщин, в редком числе ответов на сигналы и инициации самих детей, в ограниченности контактов небольшими периодами обязательных по режиму действий и процедур, которые выполняются персоналом часто молча, без вовлеченности в социальное взаимодействие с ребенком.[29]

Аналогичные выводы приводят в своих исследованиях И.В. Дубровина, А.Г. Рузская. Среди неблагоприятно влияющих на развитие воспитанников домов ребенка социальных факторов , авторы выделяют: неправильную организацию общения взрослых с детьми, несостоятельность тех его форм, которые существуют в закрытых детских учреждениях; непостоянство, частую сменяемость взрослых, воспитывающих детей; неполноценность, чрезвычайную суженность окружающей детей среды, малое число и

13

однообразие объектов, с которыми они действуют, начиная с бытовых предметов и кончая игрушками; недостаточную психолого-педагогическую подготовленность воспитателей домов ребенка, их безучастное и равнодушное отношение к детям [40].

На негативные последствия равнодушного отношения взрослых к воспитанникам особое внимание обращает Е.И. Винарская. Автор отмечает, что для детей младенческого и раннего возраста характерен феномен «заражения» эмоцией окружающих. «Заражая» ребенка положительными эмоциями, взрослый стимулирует не только его интерес к внешнему миру, но и обменные процессы в организме. Наоборот, «заражая» ребенка отрицательными эмоциями, взрослый подавляет не только его интерес к внешнему миру, но и определенные биологические процессы его организма. Незаинтересованное выполнение взрослым режимных моментов, его равнодушное, безразличное отношение к маленькому ребенку исключает возможность вообще какого-то ни было эмоционального «заражения». С таким взрослым у ребенка не возникает потребности общения, а поэтому не развивается познавательный опыт и не формируются необходимые коммуникативно-познавательные средства. Возникает угроза тяжелой задержки психофизического развития.[9]

Таким образом, по мнению большинства исследователей, можно говорить о резком обеднении среды, в которой находятся воспитанники домов ребенка, за счет уменьшения коммуникаций с окружающими людьми (социальная депривация), уплощения эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация), снижения яркости и разнообразия впечатлений, недостаточности внешних развивающих стимулов (сенсорная депривация). В зарубежной литературе (М. Айнсворз, Дж. Боулби и др.) часто выделяется такой вид депривации детей, как материнская.

Материнская депривация в зарубежных источниках середины ХХ века рассматривалась как тяжелое и необратимое состояние, приводящее к возникновению аффективной бесчувственности, формированию специфического типа личности, отличающего воспитанника детского закрытого учреждения. Дети, лишенные материнской заботы, описывались как потенциальные преступники, отличающиеся повышенной жестокостью и агрессивностью, отсутствием социально-этических норм в поведении. По

14

мнению М. Айнсворз, последствия ранней материнской депривации, имевшей место до трехлетнего возраста, в дальнейшем невосполнимы [22].

В отечественной психологии 30-50-х гг. ХХ века существовала противоположная точка зрения. Отношения между матерью и ребенком не считались биологически обусловленными. Выдвигался тезис о большей биологической целесообразности политропной привязанности младенца. Н.М. Щелованов подчеркивал, что в доме ребенка дети могут успешно развиваться при условии хорошо организованной педагогической работы, что не разлука с матерью, а дефицит воспитания задерживает нормальное развитие ребенка [56].

В настоящее время не только зарубежные, но и многие отечественные ученые признают, что общение с матерью является одним из главных условий полноценного психического развития ребенка. Поэтому общение с воспитателями не может полностью компенсировать негативные последствия отсутствия матери. У детей, растущих в детских учреждениях, не просто задерживается формирование характерных для их возраста форм общения и взаимодействия с окружающими, но и развиваются принципиально иные механизмы, с помощью которых ребенок приспосабливается к окружающим условиям. Это происходит как вследствие утраты ранних эмоциональных связей с родителями, так и вследствие того, что жизнь в детском закрытом учреждении не требует от ребенка выполнения тех функций, которыми наделены дети в обычной жизни.

Если в первые полгода жизни у воспитанников домов ребенка обычно наблюдается своевременное возникновение зрительных, слуховых и двигательных реакций, то, начиная со второго полугодия, у депривированных младенцев часто обнаруживаются проявления регресса: нежелание инициировать контакт с взрослым; отсутствие положительных эмоциональных проявлений (улыбок, мимических реакций, двигательной активности в ответ на появление взрослого); преобладание отрицательных эмоций; нарушение зрительной фиксации (ребенок отказывается смотреть в глаза взрослому); отсутствие слухового сосредоточения (не прислушивается к голосу взрослого).

По данным М.Е. Проселковой, Г.В. Козловской, В.М. Башиной, начиная со второго года жизни у детей, находящихся в условиях полной материнской депривации, уже отмечаются достаточно отчетливые признаки

15

дизонтогенеза. В поведении преобладает выраженная пассивность, пониженный аффективный резонанс, бездеятельность. Дети, воспитывающиеся в домах ребенка, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, уплощены эмоциональные проявления.

На третьем году жизни обращают на себя внимание такие особенности развития детей, как отсутствие каких-либо зачатков высших эмоций: радости, горя, сопереживания. В поведении детей и их общении со взрослыми преобладают примитивные проявления: реакции захвата, протеста, отказа, немотивированной агрессии. Часто у таких детей не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.

У детей раннего возраста, воспитывающихся в депривационных условиях, отмечается повышенная склонность к возникновению страхов. Наиболее распространенные из них связаны с гиперчувствительностью к новизне, изменчивости окружающей обстановки, появлению новых людей, необычных игрушек, предъявлению новых тактильных, голосовых, зрительных стимулов. Страхи депривированных детей оказывают общее тормозящее влияние на развитие моторики, игры, мышления, речи. [39]

Наблюдая развитие детей в современных закрытых детских учреждениях, Э. Пиклер отмечала, что дети на первый взгляд производят хорошее впечатление. Они послушны, обычно заняты игрой, на улице идут парами, не разбегаются, не задерживаются, их можно легко раздеть или одеть. Они не трогают того, чего нельзя трогать, они не мешают своими требованиями организующей работе взрослого. Хотя такая картина и дает чувство удовлетворения, такое поведение, считает Э. Пиклер, представляется крайне опасным: у этих детей полностью отсутствует волевое поведение, инициатива, они лишь охотно репродуцируют и выполняют задания по инструкции. Этих детей характеризует не только отсутствие волевых проявлений, но и безличное отношение к взрослому.[31]

Исследователи особенностей развития воспитанников домов ребенка отмечают также их существенные различия от детей, воспитываемых в семьях, по биологическому и социальному анамнезам. В настоящее время, говоря об общей детской популяции, приходится констатировать, что до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% — имеют перинатальную энцефалопатию. Среди детей, оказывающихся в домах

16

ребенка, процент врожденных нарушений еще выше. Это связано преимущественно с тем, что среди матерей-отказниц преобладают женщины, не способные контролировать состояние своего здоровья во время беременности, а также те, кто объективно наносит вред своему здоровью: женщины с разнообразными личностными аномалиями, в том числе страдающие алкоголизмом и наркоманиями.

Благодаря высокой пластичности детской психики в раннем возрасте, ее широким компенсаторным возможностям, при обеспечении правильного ухода и благоприятных условий развития оказывается возможной успешная коррекция имеющихся отклонений. Если же ребенок оказывается в крайне неблагоприятных для развития депривационных условиях, у него не происходит компенсации нарушенных функций. Более того, обедненная среда закрытого детского учреждения, не способствующая полноценному психическому развитию, способствует еще большему отдалению ребенка от возрастной нормы.

Как отмечает Е.И. Винарская, профилактикой отклонений в развитии у детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка, «…. служит вся атмосфера детского учреждения в форме эмоциональной любовной заботы о малышах. Первейшей задачей всех членов коллектива …. является формирование у ребенка познавательного интереса к окружающему и потребности в эмоциональном взаимодействии со взрослым. Эмоциональная экстравертированность, жизнерадостность, речевая раскованность — это те качества всех членов коллектива, которые в значительной степени обеспечат нормальное физическое и психическое развитие детей» [9].

Педагогически грамотная организация непосредственного эмоционального общения взрослых с малышами имеет доминирующее значение в младенческом возрасте. В работе с детьми раннего возраста необходимо особое внимание уделять и формированию предметной деятельности, которая является ведущим видом деятельности на данном этапе, оказывающим значительное влияние на развитие всех основных психических процессов и на возникновение новых видов деятельности. Психическое развитие детей раннего возраста подробно изучалось в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, С.Л. Новоселовой, Л.Н. Галигузовой и др.

В раннем возрасте содержанием совместной деятельности ребёнка и

17

взрослого становится усвоение культурных способов употребления предме-тов. Взрослый становится для малыша не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом социально выработанных действий с предметами. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь ребенку необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его соучастие в действиях и новые, адекватные способы действия с предметами. В совместной деятельности с ребёнком взрослый выполняет сразу несколько функций: передаёт ребёнку смысл действий с предметом, его общественную функцию; организует действия и движения ребёнка, передаёт ему технические приёмы осуществления действия; посредством поощрений и порицаний контролирует ход выполнения действий ребёнка [31].

Как свидетельствуют исследования Т.М. Землянухиной, предметная деятельность воспитанников домов ребенка отличается от таковой, формирующейся у детей, живущих в семье и посещающих дошкольные учреждения. Наиболее типичными действиями с предметами у малышей раннего возраста из домов ребенка являются неспецифические манипуляции (малыш трогает предмет, размахивает им , стучит по столу, сосёт), что по количеству в четыре раза превосходит аналогичные действия, наблюдаемые у детей из семьи. Ориентировочно-исследовательские действия детей в домах ребенка составили всего 15%, тогда как в яслях этот показатель достигал 22,8%. Специфические культурно-фиксированные действия, основанные на учете принятых в обществе способов применения предметов, встречались в домах ребенка всего в 4% случаев, тогда как в яслях они составили 13,4%.

Т.М. Землянухина выявила не только различие в составе действий с предметами у разных категорий детей, но и значительные качественные различия характера деятельности. Интерес к предметам у воспитанников домов ребенка часто сочетался с опаской, робостью, а действия выполнялись неуверенно и скованно. Отрицательные эмоции, вызванные предметным окружением, составили 22,8% среди всех экспрессий (против 0,9% у детей из яслей). [14]

По мнению О.П. Рожкова, одним из возможных путей компенсации от-

18

меченных недостатков развития воспитанников закрытых учреждений является учет зоны ближайшего развития каждого из них и правильно организованное обучение, ориентирующееся на индивидуальные особенности ребенка [45].

Таким образом, в настоящее время большинство ученых солидаризируются в том, что условия , окружающие детей младенческого и раннего возраста в домах ребенка, являются депривационными, блокирующими возможности полноценного удовлетворения их базовых психологических потребностей, что обусловливает возникновение у воспитанников закрытых учреждений специфических особенностей в познавательной и эмоционально-личностной сферах. Данные особенности при их сравнении с картиной развития детей в условиях семьи свидетельствуют о нарушении, отставании и искажении развития воспитанников домов ребенка. У последних отмечается недостаточность и обеднение одной или нескольких сторон психической деятельности (эмоциональной, моторной, сенсорной, когнитивной, речевой), появление невротических и психопатических расстройств. Однако специальных исследований, посвященных выявлению специфических особенностей сенсорного развития и воспитания детей раннего возраста, находящихся в домах ребенка, вероятно, не проводилось.

19

Выводы

Проведенный анализ психологической и педагогической научно-исследовательской литературы позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Условия, окружающие детей раннего возраста в домах ребенка, являются депривационными, блокирующими возможности полноценного удовлетворения их базовых психологических потребностей, что обусловливает возникновение у воспитанников нарушений, отставаний и искажений в познавательном и эмоционально-личностном развитии в сравнении с детьми, растущими в семье.

2. Одним из путей, обеспечивающих компенсацию возникающих недо-статков развития воспитанников домов ребенка, является правильно организованное воспитание и обучение, осуществляющееся с учетом зоны ближайшего развития каждого ребенка, его индивидуальных особенностей.

3. Особой формой организации воспитания и обучения, обеспечивающей учет индивидуальных особенностей детей и зоны их ближайшего развития, является индивидуализация образовательного процесса.

4. Среди широкого спектра направлений воспитания и обучения детей раннего возраста значительную роль играет содействие развитию их восприятия, которое в данный период является доминирующим познавательным процессом. С позиции деятельностного подхода сенсорное воспитание детей раннего возраста должно быть направлено на формирование в рамках ведущей в данный период — предметной — деятельности особого вида перцептивных действий , обеспечивающих возможность соотнесения свойств предметов между собой, используя один из них в качестве образца для сопоставления с другим и установления между ними отношений тождественности или различия по одному или нескольким свойствам.

5. Индивидуализация сенсорного воспитания детей раннего возраста, находящихся в доме ребенка, предполагает учет специфических особенностей их сенсорного развития, однако специальных исследований в данном направлении не проводилось.

20

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Акимова М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.К. Акимова, В.П. Козлова. — М.: Академия, 2002.

2. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. В 2 ч. Ч. 2 / Д.А. Белухин. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО Модель, 1997. — 304 с.

3. Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.Р. Болотина, С.П. Баранов, Т.С. Комарова. — 2-е изд. — М.: Академический проект; Культура, 2005. — 240 с.

4. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении / А.А. Бударный // Советская педагогика. — 1965. — № 7. — С. 70–83.

5. Буянова Р. Сенсорное развитие детей / Р. Буянова //Социальная работа. — 2006. — № 12.

6. Вартан В.П. Сенсорное развитие дошкольников / В.П. Вартан. — Мн.:БрГУ, 2007. — 195 с.

7. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер. — М.: Просвещение, 1988. — 253 с.

8. Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Л. А. Венгер. — М.: Просвещение, 1973.

9. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии : периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка : кн. для логопеда / Е.Н. Винарская. — М.: Просвещение, 1987.

10. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для сту-дентов пед . институтов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения». / М.В.Матохина, Т.С.Михальчик, Н.Ф.Прокина и др.; Под ред. М.В.Гамезо и др. — М., 1984.

11. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В.Давыдова. — М.: Академический проект, 2004. — 374 с.

21

12. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования. — М.: 1995. — № 2.

13. Галигузова Л.Н. Педагогика детей раннего возраста: учеб. пособие для студентов вузов / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 301 с.

14. Землянухина Т.М. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте / Т.М. Землянухина // Возрастные особенности психического развития детей / под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. — М.: Педагогика, 1982.

15. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии: книга для педагогов / под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 2002. — 128 с.

16. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении: учеб. пособие / А.А. Кирсанов. — Казань : КГПИ, 1978.

17. Князева Л. П. Индивидуальный подход к детям в процессе воспитания и обучения в детском саду: учеб. пособие к спецкурсу. — Пермь: ПГПИ, 1984.

18. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребен-ка : пособие для воспитателя детского сада / Я.И. Ковальчук.— М., 1985.

19. Козлова С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. — М.: Академия, 2002.

20. Корепанова М.В. Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста: учебно-метод. пособие по дошкольной педагогике / М.В. Корепанова, Т.Н. Икрянникова, В.В. Улитина. — Волгоград: Перемена, 2006. — 177 с.

21. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий / С.В. Кульневич. — Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 2001. — 160 с.

22. Лангмейер Й. Психическая депривация в детском возрасте / Й. Лангмейер, З. Матейчек. — Прага : Авиценум, 1984. — 334 с.

23.Лихачев Б. Т. Педагогика : курс лекций: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Прометей, 1992.

24.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. — М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1959. — 331 с.

25. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина.- М.: Педагогика, 1986.

26. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в обучении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. — М., 1980.

27. Микиртумов Б. Е. Клиническая психиатрия раннего детского возраста / Б. Е. Микиртумов, А. Г. Кощавцев, С. В. Гречаный. — СПб. [и др.]: Питер, 2002. — 256 с.

28.Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития / В.С. Мухина. — М.: Академия, 2006.

29.Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец:Психологическое взаимодействие / Р. Ж. Мухамедрахимов. — СПб.: Изд-во гос. ун-та, 2003.

30. Мухамедрахимов Р.Ж. Программа раннего вмешательства в домах ребенка (опыт российско-американского проекта в Санкт-Петербурге) // Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям: материалы конференции / Мухамедрахимов Р.Ж., Пальмов О.И., Никифорова Н.В., Гроак К., МакКолл Р. сост. Ю.А. Разенкова, Е.Б. Айвазян. — М.: Полиграф сервис, 2003.

31. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: учебник / Л.Ф. Обухова. — М.: Российское педагогическое агентство, 2007. — 374 с .

32. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И.М. Осмоловская. — М.: Институт практической психологии,1998. — 324 с.

33. Павлова Л.Н. Раннее детство: познавательное развитие / Л.Н. Павлова, Э.Г. Пилюгина, Е.Б. Волосова. М.: Детство-Пресс, 2005. — 320 с.

34. Панова Е.Н. Дидактические игры-занятия в ДОУ: практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ / Е.Н. Панова. — Воронеж: Учитель, 2006.

35. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию: пособие для воспитателя детского сада / Э.Г. Пилюгина. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.

36. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. — М.: ВЛАДОС, 2002.

37. Популярная медицинская энциклопедия. Том 1 / гл. ред. Б. В. Петровский. — М.: Советская энциклопедия, 1974. — 576 с.

38. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М.А. Васильевой, В.В. Тербовой, Т.С. Комаровой. — М.: Мозаика-Синтез, 2008.

39. Проселкова М.Е. Особенности психического развития детей-сирот раннего возраста // Журнал невропатологии и психиатрии./ Проселкова М.Е., Козловская Г.В., Башина В.М. — 1995. — № 5.

40. Психическое развитие воспитанников детского дома / под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. — М.: Педагогика, 1990.

41. Рубанский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е.С. Рубанский. — М.: Педагогика,1959. — 173 с.

42. Раттер М. Помощь трудным детям / М. Раттер. — М.: Прогресс, 1987. — 520 с.

43. Развитие ощущений и восприятия у детей от младенчества до млад-шего школьного возраста: игры, упражнения, тесты / сост. Н.В. Краснощёкова. — Ростов н/Д: Феникс, 2007.

44. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций / Е.И.Рогов. — М.: Владос, 2002.

45. Рожков О.П. Особенности развития познавательной сферы детей раннего и младшего дошкольного возраста: автореф. дис. … канд. психол. наук / О.П. Рожков. — М., 2004. — 24 с.

46. Сенсорное воспитание в детском саду / под ред. Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. — М.: Просвещение, 1969. — 237 с.

47. Сенсорные способности малыша: игры на развитие цвета, формы, величины у детей раннего возраста / Э.Г. Пилюгина. — М.: Просвещение, АО «Учебная литература», 1996.

48. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э.Унт. -М.: Педагогика,1990.

49. Умственное воспитание детей раннего возраста / под ред. Е.И. Радиной. — М.: Просвещение, 1968. — 239 с.

50. Усова А.П. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М.: 1965.

51. Фролова А.Н. Игры-занятия смалышами / А.Н. Фролова. — Киев : Радянська школа, 1987. — 141с.

52. Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие / И. Ф. Харламов. —2-е изд., перераб. и доп. — М.: Высшая школа, 1990. — 576 с.

53. Хохрякова Ю.М. Технология сенсорного воспитания детей раннего возраста : моногр. / Ю.М. Хохрякова — Пермь, 2010. — 184 с.

54. Чередов И. М. О дифференциации обучения на уроках / И.М. Чередов. — Омск, 1973.

55. Щелованов Н.М. Ясли и дома ребенка — задачи воспитания / Н. М. Щелованов // Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. -М: Медицина, 1960. — 112 с.

56. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.

57. Якиманская И.С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. — М.: Просвещение, 2001. — 279 с.

Автор: Третьякова Татьяна Владимировна
Должность: воспитатель
Место работы: Государственное Казенное учреждение здравоохранения «Пермский Краевой специализированный дом ребенка»
Месторасположение: г.Пермь, Россия
Конкурсы для педагогов. Номинация: «Лучшая авторская публикация»

Дата изменения: 23.08.2014
Дата публикации: 07.04.2014