Био-этологические ориентации в организации игрового пространства как средство социализации дошкольников (на примере германоязычных стран).
Современные социально-экономические условия развития российского общества предъявляют серьезные требования к организации воспитательно-образовательного процесса на всех без исключения уровнях, начиная с самого раннего этапа вхождения ребенка в мир разнообразных отношений с окружающей действительностью. Семья как основной институт социализации ребенка в силу многих причин объективного и субъективного плана не в состоянии справиться в одиночку с возрастающими проблемами воспитания детей и формирования их социальной компетентности. Поэтому особое значение приобретает начальная ступень институционального образования, охватывающая период дошкольного детства.
В этой связи интересным, на наш взгляд, является опыт немецких и австрийских ученых, рассматривающих институциональную систему дошкольного воспитания и образования как дополняющий и компенсирующий элемент семейного воспитания детей. Основная задача воспитательно-образовательного процесса здесь заключается в том, чтобы помочь ребенку справиться со многими практическими трудностями индивидуального и социального характера, с которыми сталкивается ребенок в специфических для него реальных жизненных ситуациях.
Являясь социально-педагогическими учреждениями, детские сады должны наряду с присмотром за детьми осуществлять воспитательно-образовательные функции, направленные на развитие личности каждого отдельного ребенка, его физических, эмоциональных, когнитивных и креативных склонностей и способностей. Для того чтобы ребенок проявлял самостоятельность и активность, реализуя свои потребности в коммуникации и взаимодействии, детский сад должен предоставить ему широкий выбор возможностей.
Эти необходимые для успешной адаптации в социуме личностные качества наиболее эффективно и мотивировано ребенок проявляет в игровой деятельности. Потребность играть, как природный дар ребенка, основана на детском любопытстве, стремлении познать окружающий мир, желании творить. Анализ наиболее распространенных на территории Германии и Австрии программ образования и воспитания в детском саду показал, что их авторы едины в понимании того, что ведущим принципом организации воспитательно-образовательного процесса должно быть создание условий для мотивации детей к действиям, проявляющимся в свободной, управляемой и регулируемой игровой деятельности [Empfehlungen 1990; ср. Фуряева 1999].
Ш.Нидерле, Ф.Оэртель, М.Круг, Х.Кольберг-Шрадер, А.Кренц, Ю.Циммер и многие другие немецкие и австрийские педагоги высоко оценивают значение игры в жизни ребенка как средства для выражения внутренних переживаний, знакомства с окружающим миром, вхождения в мир взрослых. Они определяют игру как своего рода «форму учения для маленького ребенка» [Colberg-Schrader/ Krug 1986, 27]. Именно благодаря играм у детей формируются такие необходимые для жизни способности, как терпение, концентрация и самостоятельность.
Обогащая и углубляя представления ребенка о действительности, игра в то же время является средством социализации детей. В процессе игры индивид не просто приспосабливается к общим требованиям организации совместной деятельности, участвует в создании новых правил игры, но и выстраивает динамику отношений между собственным «Я» и группой.
Эволюционно-биологические и этологические ориентации в понимании сущности социального поведения детей дошкольного возраста связаны с именами таких известных в Западной Европе ученых-этологов, как К. Лоренц, Н. Тинберген, О. Кениг, К.Граммер (Австрия) и биологов-педагогов Б. Хасенштейна, М. Лидке, Ф. Кубе (Германия). Среди отечественных ученых изучением и компаративным анализом современных зарубежных педагогических концепций дошкольного воспитания активно занимается доктор педагогических наук, профессор Красноярского государственного педагогического университета Т. В. Фуряева.
Западноевропейские ученые полагают, что врожденные механизмы поведения ребенка имеют изначально ту же природу, что и у животных. Эти механизмы основаны на инстинктах самосохранения и удовлетворения естественных потребностей. Однако, в отличие от животных, инстинктивное поведение человека видоизменяется в ходе индивидуального развития личности, приобретая социальный характер. Закономерности поведенческой биологии, в основу которых заложен принцип удовлетворения инстинктивного поведения, позволяет индивидууму адаптироваться в окружающей среде с учетом индивидуальных, видоспецифических особенностей.
Т.В. Фуряева, основываясь на положениях, сформулированных Ф.Ф. Кубе и Б. Хасенштейном по этологической педагогике детства, рассматривает поведение человека не только как зависимое от биологических факторов, но и регулируемое «личными, свободными, ответственными, волевыми решениями» [Фуряева 2002, 112]. Такие поведенческие компоненты, как любознательность, агрессия, самостоятельность и активность, проявляются в игре, обследовании, подражании, творческом созидании. Б. Хасенштейн рассматривает их в тесной взаимосвязи. Играя разные роли, ребенок учится новому способу поведения — творческой активности и фантазии. Б. Хасенштейн настойчиво проводит мысль о том, что важную роль в развитии самостоятельности ребенка играет чувство защищенности, безопасности, внутренней раскрепощенности.
Социальное поведение, включающее в себя, с одной стороны, готовность и способность ребенка управлять собой, своими эмоциями и желаниями, формируется как в семье, так и в дошкольном учреждении. Изучением биологических основ социального поведения дошкольников в группе детского сада активно занимается ряд западноевропейских и американских ученых (К. Граммер, К. Лоренц, Э. Холл, Р. Саммер и др.). Существенное место в психолого-педагогических исследованиях этологов отводится организации пространственно-предметной среды для формирования социального поведения детей. Основной принцип «социального дарвинизма», положенный западноевропейскими учеными в основу организации предметно-пространственного мира ребенка, заключается в стремлении живого существа к завоевыванию и отстаиванию права на собственную территорию.
Структурирование жизненного пространства детей в детском саду должно, по мнению С. Байр-Климпфингер, отражать эмоциональное состояние и уровень развития моторики дошкольников. Она считает, что организация игрового пространства должна отвечать таким требованиям, как «удовлетворение потребностей ребенка в защите и безопасности; обеспечение возможности обзора и ориентировки в помещении детского сада; территориальное ограничение; наличие собственного, индивидуального места или зоны жизни» [цит. по: Фуряева 2002, 136].
Обязательным условием структурирования помещения группы детского сада является создание нишеобразных уголков, мест для уединения в виде замкнутого пространства, где бы ребенок мог без постороннего вмешательства отдохнуть, расслабиться. Для разграничения зон деятельности детей предлагается использовать различные передвижные полки, ширмы, ящики и другую мебель. Зона свободного пространства, необходимая для организации свободной деятельности, создается путем несложной перестановки предметов внутри помещения группы. Однако, несмотря на множество вариантов оформления помещения, австрийские ученые выступают за сохранение определенной стабильности пространственной структуры: в помещении группы должен всегда оставаться участок обстановки, который не меняется.
В отношении организации игрового пространства дошкольных учреждений западноевропейские педагоги последовательно придерживаются методологических основ био-этологии. В Германии и Австрии издаются журналы (Unsere Kinder, Kindergarten heute и др.) в которых регулярно публикуются рекомендации по структурированию жизненного пространства детей в детском саду, по учету возможностей для различных форм объединения детей и их уединения, по организации всевозможных способов общения. Западноевропейские ученые и практики в области дошкольного воспитания М. Гро, Ш. Нидерле, В. Нойверт работают над поиском новых форм архитектурного дизайна помещений детского сада.
В 80-е, 90-е годы в Австрии проводился целый ряд исследований, направленных на определение степени влияния оформления помещения в детском саду на особенности общения и взаимодействия детей. Наблюдения проводились в группах детского сада, отличающихся лишь площадью игрового пространства, а также количеством и структурой игровых зон. Результаты показали высокий уровень установления разного рода контактов и многообразие форм взаимодействия детей в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой, где детям приходилось искусственно уединяться, изолироваться, защищая свою территорию порой агрессивными проявлениями в поведении. В контрольной группе с ограниченным игровым пространством, где все предметы и оборудование были распределены равномерно по всей комнате, преобладали индивидуальные формы игры. Наблюдалось проявление неприязни друг к другу, конфликтные ситуации. Дети экспериментальной группы были инициативны, активно общались между собой, проявляя отзывчивость, внимание, оказывая взаимопомощь, открыто высказывая свое мнение.
Таким образом, результаты социально-психологического эксперимента доказывают прямую зависимость процесса социализации детей, формирования их социального поведения от оформления пространственно-предметной среды детского сада. Педагогически правильно организованное игровое пространство способствует более эффективному установлению контактов между детьми, проявлению разнообразных типов социального поведения, а в конечном итоге, успешной социализации дошкольников через игровую деятельность в условиях институциональных учреждений. Анализ доминирующих концепций дошкольного воспитания, а также специфики практического осуществления социализации дошкольников в детских садах западноевропейских стран позволяет использовать положительный опыт зарубежных коллег в организации образовательного пространства, не нарушая при этом основ традиционной российской педагогики и учитывая культуру и менталитет российских граждан.
Литература:
Фуряева Т.В. Дошкольное воспитание за рубежом: Учебное пособие. Красноярск: РИО КГПУ, 1999.
Фуряева Т.В. Сравнительная педагогика детства. — Красноярск: РИО КГПУ, 2002.
Colberg-Schrader, H., Krug, M. Lebensnahes Lernen im Kindergarten. Zur Umsetzung des Curriculums «Soziales Lernen». — 3. Aufl. 12.-13.Tsd. München: Kosel, 1986.
Der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule. Frühpädagogische Hilfen und Anregungen in altersgemischten Gruppen: Empfehlungen für den Kindergartenbereich // Hrsg. vom Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus. 15., neu bearbeitete Auflage, 1990.
Niederle, Ch. Bildung und Erziehung im Kindergarten. — Bildungs- und Erziehungsziele. Methodische Hinweise. Praktische Anregungen. — Westermann: Wien, 1975.
Автор: Подлесная Екатерина Николаевна
Должность: воспитатель
Место работы: МБДОУ Детский сад комбинированного вида «Елочка»
Месторасположение: г. Абакан, Республика Хакасия, Россия
Дата изменения: 23.08.2014
Дата публикации: 16.04.2014