Юрова Лариса Николаевна
преподаватель сольного пения высшей квалификационной категории
МБОУ ДОД «Детская школа искусств»
г. Лысьва, Пермский край
Данный материал содержит раскрытие теоретического и музыкально — педагогического аспектов понятия ритма. Будет полезен педагогам — музыкантам, работающим в системе как общего, так и специального музыкального образования, основан на обобщении педагогического опыта автора. Теоретический аспект согласован с практическим, приведен ряд полезных упражнений для развития чувства метро — ритма.
Цель: рассмотреть природу музыкально-ритмического чувства как
одну из важнейших музыкальных способностей человека и
определить пути и методы наиболее успешного развития этой
способности.
Задачи: — раскрыть содержание самого понятия «чувства ритма»,
обобщить все лучшее и прогрессивное на эту тему;
— рассмотреть роль ритма в музыке и искусстве вообще;
— изучение опыта видных педагогов — музыкантов по данному разделу;
— изложение собственных наиболее эффективных методов и приемов
метро — ритмического чувства на уроках сольфеджио.
I. Развитие музыкальных способностей — одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. Видный психолог Б.М.Теплов выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма. В данной работе я ставлю целью рассмотреть природу музыкально-ритмического чувства как одну из важнейших музыкальных способностей человека и определить пути и методы наиболее успешного развития этой способности.
Опираясь на работы выдающегося физиолога И.П.Павлова, Б.М.Теплов признавал врожденными лишь анатомо-физиологические особенности человека, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей. Как индивидуально-психологические особенности человека способности не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.
Все три названные выше основные музыкальные способности тесно взаимосвязаны. Тесная связь эмоций, слуха и чувства ритма обнаруживается при анализе содержания каждой способности.
Поэтому, если какая-либо способность отстаёт в развитии, это может послужить причиной вялого развития других. Важно вовремя устранить этот тормоз путём продуманной педагогической работы.
Выше сказанное, конечно, относится и к воспитанию метро — ритмического чувства. Важным выводом, сделанным Б.М.Тепловым, является признание динамичности, развиваемости способностей.
«Не в том дело, — пишет ученый, — что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности«.1
В данной работе передо мной стоит задача раскрыть содержание самого понятия «чувство ритма», обобщить все лучшее и прогрессивное на эту тему.
Музыкальные звуки обладают различными свойствами: они имеют высоту, тембр, динамику, длительность. Последнее из перечисленных свойств лежит в основе музыкального ритма. Чувство эмоциональной выразительности музыкального ритма и воспроизведение его образуют одну из музыкальных способностей человека — музыкально-ритмическое чувство.
Звуковысотное и ритмическое движения являются основными носителями смысла в музыке.
Поэтому понимая, как важно различать и воспринимать выразительность ритма, я ставлю задачу рассмотреть роль ритма в музыке и искусстве вообще.
Также одной из задач является изучение опыта видных педагогов-музыкантов по данному разделу и изложение собственных наиболее эффективных и значимых, на мой взгляд, методов и приемов развития метро — ритмического чувства на уроках сольфеджио.
Современный курс сольфеджио представляет собой, как известно, пеструю картину. Большое число программ, разнообразие методических подходов с одной стороны и некоторая нестабильность дисциплины как с позиции ее содержания в целом, так и с точки зрения распределения учебного материала, с другой. Перспектива ускоренного происхождения курса и наоборот, его «сжатия» вплоть до максимального сокращения и упрощения. Зачастую это приводит к тому, что на детей с самого начала обрушивается «шквал» теоретических выкладок, к отрыву знаний и навыков по сольфеджио от музыкально-исполнительской деятельности детей. Такие уроки не развивают музыкальный слух, а лишь «натаскивают» их на выполнение никому ненужных задач.
Для успешного развития музыкальных способностей и чувства ритма в частности, очень важен первый начальный этап, максимально насыщенный музыкой. Это можно проиллюстрировать словами В.Ф.Одоевского из «Музыкальной грамоты»: «Человека питает лишь то, что он хорошо разжевал. Не верить никаким ускорительным методам: они так же нелепы, как был бы нелеп совет надевать все части платья разом, чтобы скорее одеться».
Пренебрежение к этому требованию приводит к тому, что некоторые молодые педагоги в погоне за «ускорениями» дают, например, в первый год обучения детям понятие «синкопа», не воспитав чувство метричности, ни научив писать простейшие ритмические диктанты.
Недооценивая важность работы над метро — ритмом приведет к ряду существенных трудностей, которые возникают у детей в старших классах.
Важно помнить еще и то, что все формы работы в подготовительном классе (пение, слуховой анализ, подбор по слуху, ритмические упражнения, движение под музыку, импровизация, слушание музыки, оркестр) теснейшим образом переплетаются друг с другом. Работу над ритмом не возможно отделить от какой — либо другой. И, разумеется, она должна быть на каждом уроке.
Поэтому в изложении практического опыта, я поподробнее остановлюсь именно на начальном этапе работы с младшими школьниками.
II. Вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиться. Нельзя воспитывать ритм вообще. Чувство ритма — это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.
Как свидетельствуют наблюдения и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие её ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения плечевого, дыхательного аппаратов. Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о его моторной природе. Переживание ритма, а следовательно, и восприятие музыки — это активный процесс. «Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его сопроизводит, соделывает. Причем соделывание включает весьма разнообразные движения. Вследствие этого восприятие музыки никогда не является только слуховым процессом; оно всегда слухо — двигательный процесс«.2
Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же — одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях мельчайшие изменения настроения музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Осознав природу музыкально-ритмического чувства, следует развивать его в тех видах музыкальной деятельности, которые в наибольшей степени требуют его проявления.
В понятии чувства ритма следует различать несколько сторон:
1. ощущение равномерности движения в разных темпах;
2. ощущение размера, т.е. сочетание и чередование ударных и безударных долей;
3. осознание и воспроизведение сочетаний звуков различной длительности, т.е. ритмического рисунка.
Природа чувства метра требует его закрепления в тех или других двигательных процессах. При игре на инструменте этому способствует моторный процесс исполнения.
Но прежде всего чувство ритма формируется в музыкально — ритмических движениях, которые позволяют детям глубже откликнуться на музыку, как бы «пропустить её через себя». Эти занятия требуют внимания, сосредоточенности, концентрации памяти, эмоций, что также важно не только для музыкальной деятельности, но и для общего развития ребенка.
Движения под музыку издавна применялись в воспитании детей (Древняя Индия, Китай, Греция). Но впервые рассмотрел ритмику и обосновал её в качестве метода швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак — Далькроз (1865 — 1950). Занимаясь в Женевской консерватории со студентами, Далькроз обратил внимание на то, что далеко не все могут выполнить ритмический рисунок в пределах определенного метра и достаточно точно координировать движения при игре на музыкальном инструменте. Понимая, что ритм связан с моторикой, он начал вводить на уроках сольфеджио различные ритмические упражнения. Так постепенно им была создана система ритмической гимнастики, которая впоследствии стала называться ритмикой. В отличие от обычной гимнастики, подчиненной только метру, в ритмической гимнастике Далькроза все движения шли от музыки.
Свой метод ритмического воспитания Далькроз изложил в ряде статей и книг. В 1910 г. он возглавил Институт музыки и ритма в Хеллерау, а в 1915г. — Институт Жак — Далькроза в Женеве. Назначение своей системы Эмиль Жак — Далькроз сформулировал так: «Цель ритмики — подвести её последователей к тому, чтобы они могли сказать к концу своих занятий не столько „я знаю“, сколько „я ощущаю“».
В России активной пропагандисткой системы Далькроза стала его ученица Н.Г.Александрова, которая в 1909 году начала регулярно проводить занятия по ритмике на организованных ею курсах, музыкальных школах, кружках. Она возглавила Московский институт ритмического воспитания, созданный в 1920 году по инициативе А.В.Луначарского.
Неоценимый вклад в развитие музыкально-ритмического воспитания в нашей стране внесла Е.В. Конорова, которая преподавала ритмику в ряде московских театров и в течение двадцати лет работала в Центральной музыкальной школе при Московской консерватории. Е.В. Конорова является создателем программ по ритмике и автором методических пособий.
Советские педагоги, опираясь на систему Далькроза, продолжали совершенствовать методику ритмического воспитания. Здесь можно назвать такие имена как Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, С.Д. Руднева и д.р. Отказавшись от импровизации, которую широко применяли Далькроз и его ученики, ритмисты использовали на уроках народную, классическую и современную музыку.
Все они справедливо считали музыку «исходным моментом» в ритмике, а движение — средством её усвоения. Это подтверждается исследованиями Б.М.Теплова, где он пишет, что центром занятий по ритмике должна быть музыка: «Как только они превращаются в занятия по воспитанию ритмических движений вообще, как только музыка отступает на положение аккомпанемента к движениям, весь смысл, во всяком случае весь музыкальный смысл, этих занятий исчезает».
Отсюда можно сделать важный вывод: хотя музыке отводится ведущая роль, движению — второстепенная, только органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей.
Движение, как реакция на прослушанное, особенно свойственно детям младшего возраста. Через включение элементов ритмики на уроках сольфеджио возможно значительно активизировать музыкальное восприятие. В процессе движения под музыку дети интуитивно постигают закономерности метро-ритмического строения мелодии. После такого предварительного этапа удобно переходить к сознательному усвоению метро-ритма на основе изучения музыкальной грамоты.
Рассматривая наиболее эффективные методы развития чувства ритма нельзя не сказать и о системе обучения выдающегося педагога Карла Орфа. Речь, движение и музыка — это три средства, неразрывная связь которых составляет главное содержание орфовской музыкальной педагогики. В начале всякого музыкального упражнения, как ритмического, так и мелодического, считал Орф, стоит упражнение речевое. Это замечание из первого тома «Шульверка» (в переводе на русский язык это название означает школа действия, школа творения, то есть нацеливает на активное действие, сотворчество) указывает педагогам первоначальное направление работы. Ритмизованная речь получила в концепции Орфа название «речевых упражнений и игр». Речевые упражнения — это ритмические декламации стихотворного и прозаического текста. Ритмической основой для декламации служит как естественный ритм модели, так и специально сочиненный, измененный в педагогических или иных целей. Педагогическая идея — оттолкнуться при изучении музыкального ритма с детьми от ритма слов и опереться при этом на знакомое, известное — оказалась близка Орфу. Он развил ее в своем «Шульверке», показал разнообразие, четкость подобных упражнений. Ритм, заключенный в словах, фразах, ощущается детьми естественно и «извлекается» без всякого труда: прохлопывается, переноситься на шумовые инструменты, становится основой различных остинато. Ровное, метричное декламирование текста, ритмизованное произнесение отдельных слов, затем цепочек из слов, небольших диалогических текстов с постепенным «извлечением» из них ритмической основы — вот ступени развития чувства метроритма в речевых упражнениях. Базой для речевых упражнений служит, как правило, детский фольклор: считалки, дразнилки, кричалки, потешки, прибаутки, заклички, имена, рифмы. Опора на истинные ценности, прошедшие испытание временем и понятные, близкие в своей основе детям, была особой заботой К.Орфа. Важна для него была и анонимность материала, позволявшая свободно обращаться с ним. Именно поэтому выбор пал на фольклорные образцы. Разнообразие речевой ритмики служит эффективным средством развития полиритмического слуха. Речевые полиритмические наложения, в том числе и речевой канон, доступные в исполнении даже младшим школьникам, способствуют формированию распределенного дифференцированного внимания как необходимого условия коллективных форм музицирования. Речевые упражнения являются хорошей базой для знакомства и постижения строения музыкальной формы. Закономерности строения музыкальных форм (фраза, предложение, строфа, цезура, запев-припев, рондо, вариации) осваиваются детьми в речи легко и просто. Перенесение их после музыкально-речевых упражнений в инструментальные формы музицирования не составит труда и будет осмысленным.
Кроме применения речи в обучении музыке одним из важнейших педагогических принципов Орфа является движение как составная часть элементарной музыки. Рассматривая роль движения в концепции Орфа более узко, необходимо сказать о его ведущей основополагающей роли в формировании чувства ритма. Основной задачей на начальном этапе становится воспитание и развитие чувства равномерной метрической пульсации, которое нужно длительно формировать у детей, чтобы оно стало устойчивым навыком. Его неразвитость у ребенка закрывает ему возможность для самых элементарных форм совместного музицирования. Поэтому внимание к метру в концепции Орфа — первостепенное. Движение здесь является обязательным и незаменимым средством. Все его простейшие виды, вначале на одном месте, затем с продвижением в пространстве, соединенные с речью, звучащими жестами (хлопками, притопами, щелчками, шлепками и т. д.), шумовыми инструментами, пригодны и полезны в этой работе.
Здесь следует порекомендовать пособие Т.В.Бырченко «С песенкой по лесенке», которое обобщает многолетний педагогический опыт преподавателя детской музыкальной школы № 11 города Москвы по работе с подготовительными группами музыкальных школ. Сборник включает в себя следующие разделы:
1. ритмика;
2. слушание музыки;
3. пение и элементы ладового воспитания.
Рекомендованный материал по ритмике состоит из четырех
основных разделов:
1. упражнения на развитие музыкально-ритмического чувства, гимнастические упражнения;
2. упражнения с музыкальными заданиями в размерах
2/4 и 3/4;
3. музыкально-ритмические игры с пением и без пения;
4. пляски упражнения с предметами.
Использовать этот материал следует, чередуя примеры из
разных разделов, отобрав наиболее подходящие соответственно развитию данной группы. Наиболее сложные могут быть использованы в дальнейшей работе в первом классе.
Таким образом, использование ритмики и речевых упражнений на начальном этапе обучения сольфеджио является, по моему мнению, очень эффективными методами развития метро — ритмического чувства, помогает подготовить ребенка к успешному изучению ритма на основе музыкальной грамоты.
Методика работы над элементами музыкального ритма разнообразна. Хорошим методом является использование различных приемов ритмического «эха». Долговременную ритмическую память развивает игра «Отгадай песенку». Репертуар: детские песенки «Два кота», «Петушок», «Андрей — воробей» и другие. Для облегчения изучения длительностей и ритмоформул можно использовать вспомогательные упражнения: ритмизация имен, придумывание слов к простейшим ритмическим рисункам. Учитывая психологию младших школьников, при изучении длительностей начинать следует со знакомства с четверти и восьмой.
Большую помощь может оказать здесь пособие Е.Королёвой «Музыка в сказках, стихах и картинках», где в
I разделе «Основы музыкальной грамоты» в интересной доступной для детей форме даны темы «Длительности нот», «Такт и тактовая черта», «Размер», «Затакт» и т. д. Подача материала в стихах, красочная наглядность делает пособие привлекательным для детей. Некоторые из сказок Е.Королёвой (на ряду со сказками В.Кирюшина) использовала Т.Серковская в своём учебнике по сольфеджио, где она обобщила свой педагогический опыт, а также опыт известного музыканта В.Кирюшина, и использовала опыт педагогов Моноцковой и Бояршиновой (г. Пермь). Этот учебник на мой взгляд очень интересен и полезен в педагогической практике преподавания сольфеджио.
Метризация двух- и трехсложных слов должна сопровождаться выявлением и показом акцентированных слогов, т.к. основой ритмического чувства является ощущение пульсации и акцентуации. Хорошей подготовкой к написанию ритмического диктанта является метризация стихотворений или детских песен. Осознанию ритмического рисунка на раннем этапе помогает использование ритмослогов. Традиционные ритмослоги «та», «ти» кажутся, на мой взгляд, менее удобными, т.к. при произнесении глухих согласных не участвуют голосовые связки. Гораздо удобными в данном случае для пения являются ритмослоги, предложенные В.Кирюшиным: «бом», «дили» и.д. Такие же ритмо-слоги использует и Серковская в своих учебных пособиях по сольфеджио.
Система ритмослогов помогает включить на первом году обучения длительности с точкой.
Перечисленные формы работы над ритмом можно дополнить следующими:
1. пение гамм, мелодий ритмослогами;
2. слушание произведений 2-х и 3-х дольного размера
3. свободное досочинение ритмической фразы, начатой педагогом;
4. отстукивание сильной доли;
5. определение изучаемого ритма на слух;
6. сольфеджирование примеров на изучаемый ритм;
7. использование ритма в диктантах;
8. сочинение мелодий в изучаемом ритме;
9. ритмические каноны;
10. игра по ритмической партитуре в детском ударном оркестре;
11. использование остинантного ритма при пении мелодий;
12. свободная ритмическая импровизация.
Вводить каждый отдельный вид работы следует постепенно, тщательно выбирая упражнение, которое под силу ученику на данной стадии развития. Постепенное наращивание трудностей — залог педагогического успеха при работе с детьми.
Серьезное внимание с первых уроков должно уделяться работе над дирижерским жестом. На начальных этапах лучше не вводить схему жестов, а «дирижировать» свободными движениями, отмечая лишь равномерную пульсацию долей.
Дети любят ролевые игры. Часто на уроках разыгрываем ситуацию концерта, играем в дирижера. Устраиваем соревнование на лучшего дирижера. Подобные игры повышают интерес к обучению, помогают сосредоточиться, способствуют раскрытию творческих способностей. Игра идеально мобилизует эмоции ребенка и служит прекрасной двигательной разрядкой. Поэтому специально сочиненные игры проводим, как правило, в конце урока. Это диктуется необходимостью «эмоционального крещендо» с одной стороны, и отдыха — с другой.
Одним из любимых видов работы над ритмом являются каноны. Особой симпатией у ребят пользуются речевые каноны. Темой такого канона становится поэтический текст, исполняемый в определенно организованном ритме. Дети вообще любят стихи, особенно шуточные, с «изюминкой». Иногда предлагаю детям сочинять собственные речевые каноны, учу записывать различные ритмические варианты одного и того же стихотворения. К примеру, можно попросить ребят сочинить ритмические каноны на такие тексты:
Бабушка кисель варила
В черепушке,
В черепушечке,
На горушечке.
Чмок-чмок, киселёк,
Чмок-чмок, сладенёк.
Радуга-дуга,
Не давай дождя!
Давай солнышка —
Колоколнышка!
Ехала телега темным лесом
За каким-то интересом.
Стук, звон,
Выйди вон!
Менее традиционным, является мелодико-ритмический канон. Знакомство с этим видом канона лучше начать с вот такой истории.
«Однажды мистер Ритм предложил фее Мелодии исполнить
канон.
— Как же мы это сделаем? — спросила фея —
Ты ведь не умеешь петь!
— А я и не собираюсь этого делать. Я буду исполнять ритм! Начинай петь мелодию, а я вступлю ровно через один такт с тем же ритмом. А хочешь, я буду исполнять ритм твоей мелодии, а ты вступишь с ней на один или два такта позже.
— А какую мелодию мы исполним?
— Любую! Только сначала напомни мне ее звучание.
И так у них чудесно все получилось, что все жители Музыкальной страны подхватили этот канон и наперебой исполняли по всем улицам. Хотите к ним присоединиться? Тогда попробуйте!«3
С этими словами предлагаю ребятам вспомнить самую известную песню, например «Маленькой елочке холодно зимой». Необходимо, чтобы перед глазами детей были ноты этой мелодии. После исполнения песни прошу простучать ее ритм (лучше всего карандашом по столу), а затем распределяю учеников по двум группам. Одна — поет мелодию с названием нот или словами, а другая — вступает с ритмическим рисунком этой песни, но через два такта. Получается мелодико-ритмический канон.
Ритмический рисунок можно не только простукивать карандашом, но и исполнять на барабане, бубне. Задание усложняется, когда канон исполняет один ученик. В этом случае он сам должен петь мелодию и сам простукивать ритм, соблюдая шаг канона. Когда каноны будут исполняться уверенно, предлагаю детям спеть их с аккомпанементом.
Необычным из канонов является канон жестов. Темой такого канона становится последовательность каких либо жестов или движений, организованных во времени, т.е. исполняемых в определенном темпе и метроритме. Участники встают в круг, договариваются о размере, темпе, шаге канона (можно использовать музыкальное сопровождение). Количество голосов зависит от количества участников. Ведущий в четком ритме импровизирует движения, остальные по очереди их повторяют.
Одним из перечисленных выше видов работы над метро — ритмом является диктант. Научить писать диктанты — одна из трудных задач в курсе сольфеджио. Объясняется это тем, что для её выполнения требуется не только определенный уровень развития музыкального слуха, но и наличие способности логически мыслить, соображать, то есть развитие интеллекта.
Навык записи диктанта вырабатывается медленно, иногда годами. Нужно время и терпение педагога. В условиях классной работы следует использовать разные формы диктантов, чтобы воспитывать разносторонние навыки записи.
Но поподробнее хотелось бы остановиться на принципах работы над ритмическим диктантом. Ритмический диктант полезен не только для развития чувства ритма, но также и для выработки необходимых навыков записи (на разных стадиях обучения). В отличие от устного, ритмический диктант не является тем упражнением, которое постоянно находится на вооружении педагога; его целесообразно использовать в тех случаях, когда в мелодию вводится новый ритмический рисунок
Ритмический диктант — самый важный вид работы в первом классе: он позволяет ученику освоить первоначальную технику записи нот, приобрести отчетливое понимание в различии между длительностями, привыкнуть к их определенному сочетанию — т.е. служит хорошей подготовкой к письменному мелодическому диктанту. Ритмический диктант никогда не следует играть на одном звуке или простукивать карандашом по столу; как и любой другой диктант, он должен иметь напевную мелодию. Играется такой диктант 8-9 раз; перед учениками ставится задача — записать только ритмическое строение мелодии. Запись и мелодического и ритмического диктанта начинается со второго полугодия первого класса, когда ученики уже получили начальные сведения по музыкальной грамоте и научились устно повторять маленькие песенки. К концу четвертого класса, который завершается экзаменом, учащиеся должны уметь записать период повторного или единого строения в размерах 2/4, 3/4 или 4/4, с затактом, паузами, с шестнадцатыми и пунктирным ритмом.
При подборе мелодического диктанта следует подыскивать диктанты, совмещающие сложную мелодию с простым ритмом и сложный ритм с простой мелодией, а затем постепенно усложнять оба компонента.
Хорошо разработаны ритмические диктанты в учебном пособии (первый выпуск) по сольфеджио И.Русяевой «Одноголосные диктанты». Это пособие полностью базируется на методике, разработанной и проверенной в практике преподавателей Центральной средней специальной музыкальной школы при Московской государственной консерватории им. П.И.Чайковского. Все диктанты в пособии расположены по принципу возрастания трудностей.
Запись диктанта не обязательно начинать с определения размера, особенно, если это затрудняет ученика. Иногда запись нот и гармонический анализ, а также метрически правильное распределение неустоев и устоев помогает определить размер в процессе работы над диктантом (в половинной каденции), а то и в конце.
В тех случаях, когда диктант начинается из-за такта, после чего сразу идет междутактовая синкопа, затем паузы, т.е. когда размер и ритм по — началу определить трудно, надо найти такт, который имеет ясно слышимые тактовые черты, и по нему определить размер, затем приниматься за ритмический рисунок начальных тактов и остальных.
Ниже хотелось бы привести ряд упражнений на определение ритма, метра, размера по всем возможным разделам курса сольфеджио.
Упр. № 1 Определение размера.
а) по ритму;
б) по гармонии.
После объяснения метрического соотношения неустойчивых
и устойчивых созвучий как слабых и сильных играется гармоническое построение без акцентов. Ученики ставят тактовые черты между Д 7 и Т, а затем определяют размер.
в) по форме.
Играется построение с секвенциями. Ученики, зная, что метр и ритм в звеньях одинаков, расставляют тактовые черты соответственно одному какому-либо звену и определяют размер.
г) по каденциям (т.е. по гармонии и форме)
Играется построение с четким метроритмическим распределением функций в каденциях: S — на слабой доле, К64 — на сильной, Д7 — на слабой, Т — сильной. Ученики ставят тактов черты перед К64 и Т.
Упр. № 2 Представление ладовых функций аккордов с помощью метра.
а) определение функции аккордов по принципу: слабая доля — диссонанс, сильная — консонанс, разрешение предшествующего диссонанса.
б) запись функции, затем вертикали на сильных долях,
потом все остальные аккорды.
в) исходить из того, что на слабых долях такта чаще всего
встречаются неустойчивые интервалы, а на сильных — устойчивые, т.е. консонансы, и прежде всего — терции и сексты (как часть трезвучий и секстаккордов). Записать сначала интервалы на сильных долях, а затем — прилегающие к ним.
Конечно, данные упражнения являются средством совершенствования музыкального слуха учащихся старших классов, но использовать их следует в зависимости от индивидуальных особенностей и степени подготовленности учащихся.
III. Обобщая вопросы, связанные с воспитанием метро -ритмического чувства, хотелось бы подчеркнуть ещё раз, что чувство ритма, наряду с другими музыкальными способностями, входит в структуру музыкальности. Без ощущения метроритма невозможно ни восприятие, ни внутреннее представление музыки.
Имея в виду те трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас весьма скептически оценивать даже перспективы и потенциальные возможности этого воспитания. Категорично, например, высказался по данному поводу А.Б.Гольденвейзер: «Этого так же трудно добиться, как, скажем, добиться, чтобы у человека был длинный нос. В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом»4.
Действительно, воспитание чувства ритма связано с рядом трудностей объективного характера. Суть в том, что в звуке, как комплексном раздражителе, длительность звука — компонент более слабый сравнительно с высотой — компонентом более сильным. И всё же, изучив подробно данный вопрос, по моему мнению, правота на стороне тех, кто в принципе оптимистически оценивает общие перспективы музыкально-ритмического воспитания.
При рассмотрении проблемы чувства ритма нельзя было пройти мимо психологии и физиологии. Суть в том, что «неразвивающихся способностей» в природе не существует. Само понятие способности — понятие «динамическое» (Б.М.Теплов); ничто в сфере высшей нервной деятельности «не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, измениться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия»5
Итак, чувство ритма развиваемо. Иной вопрос, в какой степени, каковы пределы эффективности и способы его развития и дальнейшего совершенствования.
Ритм — неотъемлемая часть выразительности музыки, поэтому именно осознание его выразительного значения часто имеет большой развивающий эффект. Констатация творческой природы музыкального ритма вплотную подводит к основному и главному в рассматриваемой проблеме. Именно исполнительство музыки особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию. Раскрытие эмоциональной сущности ритма — та основа, на которой должен строить свою работу по ритмическому воспитанию учащихся квалифицированный педагог.
Укреплению ритмических представлений учеников (прежде всего — чувства ритма) по Э.Жак — Далькрозу в образовании и развитии чувства бывает занят здесь мышечно-голосовой аппарат человека. Отсюда, вероятно, эффективность такого приема как ритмослоги.
Весьма эффективен метод дирижирования, хотя некоторые педагоги и не придают ему особого значения. В «защиту» дирижирования хотелось бы привести слова Г.Г.Нейгауза: «Я настоятельно рекомендую ученикам поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца — так, как будто играет кто-то другой». Этот прием, продолжает Нейгауз, особенно необходим для учеников, не обладающих достаточной способностью «организовывать музыкальное время»6.
К действенным средствам развития музыкально-ритмического чувства относятся рекомендуемые мною речевые упражнения К.Орфа. К сожалению, именно в России педагоги и дети мало знакомы с музыкальной педагогикой К.Орфа, всеобщая распространенность которой напоминает «мировую империю», тем более К.Орф сам собирался в конце своей жизни создать русский вариант «Шульверка», но не успел. Работая несколько лет с дошкольниками, я широко применяла в работе с детьми речевые модели, импровизировала и придумывала свои варианты. Надо отметить, что это давало хорошие результаты в воспитании музыкально-ритмического чувства у детей. Однако, если детям некоторые из выбранных педагогами вариантов будут сложны и потребуют длительного разучивания, от них лучше временно отказаться в пользу доступных — всегда лучше предпочесть легкость и быстроту, чтобы не вызвать чувства страха и неуверенности.
Следует напомнить, что начинать следует с воспитания устойчивого чувства долевой пульсации, метричности. Этот навык откроет путь к музицированию. «Чувство … ровности движения приобретается всякой совместной игрой….«,7 — писал Н.А.Римский-Корсаков, имея в виду ритмически дисциплинирующее, обоюдно «корректирующее» воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров.
Какой бы метод вы не избрали, необходимо помнить, что при организации работы нужно следовать основным принципам воспитания. Бессистемность работы намного увеличивает время для достижения цели, намного снижает результаты и делает их непрочными, т.к. ученики очень скоро теряют навыки. Если упражнение подобрано правильно, учтены временные сроки для отработки, достигнута непрерывность тренировки, то у данного учащегося вырабатываются устойчивые условные рефлексы, т.е. по-настоящему улучшается качество метро-ритмического чувства. Вырабатывать необходимые реакции следует на основе восприятия реального звучания музыки.
Учитывая все выше изложенное, может быть успешно решена такая непростая задача, как формирование — развитие чувства музыкального ритма у ученика.
Закончить свою работу мне бы хотелось словами Г.Нейгауза: «И не забывайте никогда, что библия музыканта начинается словами: в начале был ритм».
Литература:
1. Теплов Б. М. «Психология индивидуальных различий», Избранные труды: В 2 томах-М.,1985.
2. Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей», Избранные труды, Москва, 1985.
3. Поплянова Е.М. Игровые каноны на уроках музыки. М., 2002.
4. Вопросы фортепианной педагогики, выпуск 2. М, 1967.
5. Павлов И.П. «Ответ физиолога психологам»
6. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. — М., 1988
7. Римский — Корсаков Н.А. «О Музыкальном образовании» Полное собрание сочинений, том 2, М., 1963.
8. Книга о музыке. Популярные очерки. Сост. Г.Головинский, М.Ройтерштейн — М., 1988
9. Музыкальный энциклопедический словарь. Редакция Г.В.Келдыша. — М., 1990
10. Оськина С.Е. Музыкальный слух: Теория и методика развития и совершенствования. — М., 2001
11. Программа по сольфеджио для детских музыкальных школ, музыкальных отделений школ искусств, вечерних школ общего музыкального образования. — М., 1984
12. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. —
М., 1998
13. Сугоняева Е.Э. Музыкальные занятия с малышами. —
Ростов н/Д: Феникс, 2002
10. Тютюнникова Т. Движение и музыка. Журнал «Дошкольное
воспитание» № 4, 1999
11.Тютюнникова Т. Речевые игры и упражнения в концепции
Карла Орфа. Ж. «Дошкольное воспитание» № 9, 1998
12. Франио Г. Роль ритмики в эстетическом воспитании детей.
— М., 1989
13. Цыпин Г. Формирование музыкально ритмического чувства у
юного пианиста. Сборник статей «Музыкальное воспитание
в школе». Вып. 9. — М., 1974
Автор: Юрова Лариса Николаевна
Должность: преподаватель сольного пения высшей квалификационной категории
Место работы: МБОУ ДОД «Детская школа искусств»
Месторасположение: г. Лысьва, Пермский край
Дата изменения: 19.06.2015
Дата публикации: 19.06.2015